Diagnostiek

Uit Wiki reken-wiskundeonderwijs

Ga naar: navigatie, zoeken

Home   All   A   B   C   D   E   F   G   H   I   J   K   L   M   N   O   P   Q   R   S   T   U   V   W   X   Y   Z   Categorieën               Vragen               Google-zoek               Pagina toevoegen       English       intern

* intern

Inhoud

Algemeen

De organisatie van de rekenlessen in de Nederlandse rekenmethoden houdt rekening met zorgverbredingsactiviteiten. Gedetailleerd staan de lessen beschreven, hoe de toetsen afgenomen moeten worden en de stappen die je kunt nemen na de toets. Verder biedt elke methode aanvullende rekenstof voor handige rekenaars en extra oefenstof en meestal ook aanwijzingen over de aanpak, voor de gemiddelde en de zwakke leerlingen. Over het algemeen wordt het aanbieden van deze extra stof gepland in de periode na de toetsing, omdat de leerkracht zich op dat moment een beeld heeft kunnen vormen over het rekenniveau van de individuele leerling.

Na de (blok)toets volgt een periode waarin kan worden gedifferentieerd: extra, vaak pittige stof voor de goede rekenaars, verdere inoefening voor de gemiddelde rekenaars en aanwijzingen voor de begeleiding van de zwakke rekenaars. In deze zelfstandige werkmomenten heeft de leerkracht de gelegenheid om extra zorg te besteden aan de kinderen die dat nodig hebben.

Achtergrond

Voor de zwakke rekenaars geven de handleidingen van de meeste methoden suggesties voor het houden van een diagnostisch gesprek en een daarop aansluitende verwerking, meestal op een registratiekaart of leerlingenkaart. Aan deze momenten moet grote zorg worden besteed. Tijdens de behandeling van de leerstof (vóór de toets) hebben zwakke rekenaars de grootste moeite om het te volgen. Dit zal voor de leerkracht niet altijd duidelijk zijn. Na de toetsing wordt duidelijk dat de stof niet goed verwerkt is. Maar wat is het probleem?

Tijdens het diagnostisch gesprek is het belangrijk dat de leerkracht inzicht krijgt in het denkproces van het kind. Het kind moet zich vrij voelen om in woorden weer te geven wat er met cijfers niet lukt. Het kind moet op die manier ook inzicht krijgen in haar/zijn eigen denkproces. De leerkracht is niet langer degene die de instructie geeft, maar met het kind meedenkt. Om deze vorm van gelijkwaardigheid te bevorderen is het goed om bijvoorbeeld met een klein groepje aan een instructietafel te gaan zitten praten, zonodig zelfs met één kind. De leerkracht en de leerling zijn op gelijke ooghoogte, de leerling is niet bij de leerkracht op bezoek (aan het bureau van de leerkracht is het kind dat juist wél).

Kortom, het is belangrijk dat:

  • de traditionele leerkracht-leerling verhouding wordt doorbroken,
  • de leerling meer dan zo goed mogelijk in de gelegenheid wordt gesteld om te vertellen of op te schrijven wat haar of zijn gedachtengang tijdens het rekenen is,
  • de leerkracht een situatie creëert waarin de leerling op de voorgrond staat en de leerkracht zich ‘een en al oor’ luisterend op de achtergrond kan houden,
  • de leerkracht, ook als het niet wil vlotten, dit gesprek vol geduld wil voeren en niet terugvalt in de rol van instructeur.


Korte inventarisatie van enkele rekenmethoden

Onderstaande inventarisatie (voorjaar 2010) rond diagnostische gesprekken (groep 5 en 7) komt uit een selectie van vijf methodes. De selectie is bepaald door medewerkers van het Freudenthal Instituut. Van de meeste van deze vijf methodes is inmiddels een nieuwere versie op de markt.

Verwijzingen

Versies van dit document

Persoonlijke instellingen
GOOGLE